CAVELL, Stanley. The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality, and Tragedy. Oxford; Nova Iorque: Oxford University Press, 1979.

Excursus sobre a visão de linguagem de Wittgenstein

1. A visão de linguagem subjacente aos procedimentos da linguagem ordinária em filosofia envolve a convenção humana como constitutiva da fala significativa e a compreensão mútua como dependente de formas de vida compartilhadas, de modo que os critérios garantem a existência de seu objeto apenas para os habitantes normais do nosso mundo.

2. O que Wittgenstein descobriu sobre a linguagem, sobre o corpo e o espírito da conduta humana que capacitam a fala, é o que levanta os problemas caracterizados em termos de normalidade e do nosso mundo.

3. A observação de Wittgenstein de que aprendemos palavras em certos contextos significa tanto que não aprendemos palavras em todos os contextos possíveis de uso quanto que nem todo contexto de uso é um contexto de aprendizagem.

4. A questão de como as palavras adquirem a generalidade da qual o pensamento depende, formulada por Locke, recebeu tradicionalmente a resposta dos universais, cuja atribuição ou negação de estatuto ontológico constituiu o problema dos universais.

5. Wittgenstein quer mostrar que nenhuma dessas respostas poderia explicar as questões que a elas conduzem, pois o que importa é perguntar o que é aprender uma palavra e o que faz uma projeção ser apropriada ou correta.

Aprender uma palavra

1. Quando uma criança aprende o nome de algo, não aprende meramente que um som particular acompanha um objeto particular, e a resposta de que aprende que sons como esse nomeiam objetos como aquele logo se revela insatisfatória.

2. A formulação de que a criança aprende que sons exatamente similares nomeiam objetos exatamente similares é falsa ou vazia, pois a similaridade exata entre gatos não explica o que se busca explicar.

3. Ao perguntar o que se ensina ou diz a uma criança ao apontar para uma abóbora e dizer “abóbora”, a resposta “pode-se dizer qualquer um dos dois” só vale para quem já domina uma linguagem.

4. Dizer “abóbora” e apontar não é dizer à criança o que uma palavra significa, pois é preciso que ela saiba pedir por um significado, assim como não se empresta um chocalho a quem ainda não sabe o que é emprestar.

5. Dizer “abóbora” à criança também não é dizer o que uma abóbora é, pois saber o que uma abóbora é envolve saber que é um tipo de fruta, que serve para tortas, que tem formas e cores variadas e que dentro de toda abóbora mansa há um homem selvagem chamado Jack gritando para sair.

6. Se não se diz à criança nem o significado da palavra nem o que a coisa é, não é preciso supor que se está dizendo ou ensinando algo determinado, pois a aprendizagem não é assunto tão acadêmico quanto os acadêmicos supõem.

7. Não há diferença clara entre aprendizagem e maturação, como mostra o caso da criança que “sabe” a palavra “gatinho” ao repetir o som e apontar para o gato, quando tudo o que se sabe é que ela fez o som que se fez e apontou para o que se apontou.

8. Semanas depois, ao sorrir para uma peça de pele, acariciá-la e dizer “gatinho”, a criança pode estar significando o que se significa por “peludo”, “macio” ou “agradável de acariciar”, e a sintaxe de tal performance admite várias transcrições possíveis.

9. Se a criança nunca tivesse feito tais saltos jamais teria entrado na fala, e os prados da comunicação podem crescer a partir desses saltos, cujo alcance depende de onde se está.

10. Embora não se tenha ensinado à criança o que a palavra “gatinho” significa nem o que um gatinho é, se ela continua saltando e se continua olhando e sorrindo, ela aprenderá ambas as coisas.

11. Gatinhos, como se os chama, ainda não existem no mundo da criança porque ela não adquiriu as formas de vida que os contêm, do mesmo modo que cidades e prefeitos, Deus, amor, responsabilidade e beleza não existem em nosso mundo quando não dominamos, esquecemos, distorcemos ou aprendemos por modelos fragmentados as formas de vida que poderiam dar peso pleno a tais enunciados.

12. É preciso cautela para não tomar por certo demais o que a aprendizagem e o compartilhamento da linguagem implicam, pois Wittgenstein chamou atenção para a imagem agostiniana de que aprender linguagem é ser ensinado os nomes das coisas.

13. Mais de uma imagem wittgensteiniana está em jogo: a de que todas as palavras são nomes, a de que aprender um nome é ser dito o que ele significa e a de que aprender uma linguagem é aprender palavras novas, sendo as duas últimas as que aqui importam.

14. Contra a ideia empirista dominante de que palavras básicas são aprendidas por definições ostensivas, Wittgenstein sustenta que para ser dito o que uma palavra significa é preciso saber perguntar o que ela significa, e que já se deve saber ou poder fazer algo para perguntar o nome de uma coisa.

15. Dois fatos sobressaem nessa questão: não é por serem fenômenos mentais ou linguísticos peculiares que o nomear e o perguntar criam problema, e a questão é conceitual e não experimental, devendo a pergunta sobre o que chamamos aprender ou pedir um nome estar clara antes de se experimentar.

16. A analogia da etiqueta, tomada a sério, mostra quanto pouco da linguagem se parece com isso, pois para colar uma etiqueta numa coisa é preciso saber o que a coisa é, o que é uma etiqueta e qual o sentido de colá-la.

17. Diante da criança que cola pedaços de papel em objetos e diz que são suas etiquetas ou que está etiquetando seus potes, pode-se querer dizer sim ou não, e a decisão sobre o que se decide nesse caso permanece obscura.

18. Se se diz que a criança não está colando etiquetas nem pagando nem repetindo nomes, pensa-se que ela não conhece a significação de suas condutas nem o que são etiquetas, dinheiro ou nomes, e se se diz que sim, logo se acrescenta que não do modo como se faz.

19. O que começa a emergir é quão longe de claro é esse sentido e quão pouco as maneiras de articulá-lo satisfazem quando examinadas.

20. O que Wittgenstein sobretudo quer que se apreenda é que as justificações e explicações que damos de nossa linguagem e conduta não nos satisfazem realmente, e seus métodos visam fazer ver isso.

21. Sua crítica recai não sobre resultados de argumentos filosóficos, mas sobre voltas de espírito e giros de frase despercebidos que compõem climas de opinião e estilos culturais, fragmentos do superego crítico transmitidos de geração a geração como preço de suas conquistas.

22. Se a filosofia é a crítica que uma cultura produz de si mesma, a originalidade de Wittgenstein está em ter desenvolvido modos de crítica não moralistas, que não deixam o crítico imaginando-se livre das faltas que vê ao redor e que procedem mostrando que quem afirma não sabe realmente o que diz.

23. Como o autoexame sempre fez parte do impulso filosófico, a originalidade de Wittgenstein não está em criar o impulso, mas em encontrar meios de impedir que ele se derrote tão facilmente, tornando-o metódico, como Freud avançou sobre seus predecessores no autoconhecimento.

24. Não é verdade que todos soubessem que Agostinho não estava bem “aprendendo o nome de uma coisa” quando disse que aprendia os nomes das coisas, pois se figura a mente com poderes inexplicáveis sem saber o que esses poderes são.

25. Nem Wittgenstein nem o autor dizem ser errado falar que a criança aprende nomes ou paga ingressos ou cola etiquetas, mas Agostinho descreve a aprendizagem da linguagem como se a criança chegasse a um país estrangeiro já possuindo uma linguagem.

26. Descrever a criança como colando etiquetas ou pagando ingressos é descrevê-la como se fosse adulta, quando se deveria dizer também que ela é uma mamãe ou que foi o Tio Creso hoje, e ninguém dirá que isso é errado ou falso.

27. Tanto a criança quanto o adulto sabem que estão realmente brincando, o que não torna a brincadeira séria, pois nada é mais sério para a criança do que saber que será adulta e querer fazer o que os adultos fazem sem ainda poder fazê-lo.

28. O erro está em dizer o que a criança faz como se ela fosse adulta e em não reconhecer que ela ainda é criança brincando e sobretudo crescendo, o que é fácil de ver em casos como colar etiquetas, brincar de escola, cozinhar ou enviar convites.

29. Com uma criança mais velha, ignorante mas madura para uma abóbora, pode-se dizer confortavelmente que ela aprende o que a palavra “abóbora” significa e o que uma abóbora é, ainda que as abóboras em seu mundo guardem relações desconhecidas com bombas e associações íntimas com o Sr. Popkin.

30. Quando se diz “eu amo meu amor”, a criança aprende o significado da palavra “amor” e o que o amor é, e se isso vier misturado de ressentimento e intimidação, então o amor será uma mistura de ressentimento e intimidação.

31. Quando se diz “eu levo você amanhã, prometo”, a criança começa a aprender o que são durações temporais e o que é confiança, e o que se faz mostrará quanto vale a confiança; quando se diz “vista seu suéter”, a criança aprende o que são ordens e o que é autoridade.

32. A pessoa em crescimento aprenderá outras coisas sobre esses conceitos e objetos, que crescerão com o mundo da criança, mas tudo o que ela sabe sobre eles é o que aprendeu, e tudo o que aprendeu fará parte do que ela é.

33. O que aprendemos não é apenas o que estudamos, o que nos foi ensinado não é apenas o que se pretendia ensinar e o que temos na memória não é apenas o que memorizamos.

34. O importante em não reconhecer o espírito com que se diz que a criança aprende os nomes das coisas é que se imagina ter explicado a natureza da linguagem quando apenas se evitou reconhecê-la, e não se reconhece o que realmente significa dizer que as crianças aprendem linguagem conosco.

35. Aprender linguagem é aprender não apenas quais são os nomes das coisas, mas o que é um nome, não apenas a forma de expressão de um desejo, mas o que é expressar um desejo, não apenas a palavra “pai”, mas o que é um pai, não apenas a palavra “amor”, mas o que é o amor.

36. Aprender linguagem é aprender as formas de vida que fazem os sons serem as palavras que são e fazerem o que fazem, como nomear, chamar, apontar, expressar um desejo ou afeto, indicar uma escolha ou aversão, e Wittgenstein vê as relações entre essas formas como também gramaticais.

37. Em vez de dizer que dizemos aos iniciantes o que as palavras significam ou que lhes ensinamos o que os objetos são, diz-se que os iniciamos nas formas de vida relevantes mantidas na linguagem e reunidas em torno dos objetos e pessoas do nosso mundo.

38. Para que isso seja possível é preciso fazer-se exemplar e assumir a responsabilidade por essa autoridade, e o iniciado deve poder seguir-nos de modo rudimentar e natural, olhando para onde o dedo aponta, rindo do que rimos, consolando o que consolamos, notando o que notamos, sentindo dor pelo que sentimos dor, fazendo os sons que fazemos, e deve querer seguir-nos.

39. Ensinar aqui significaria algo como mostrar o que dizemos e fazemos e aceitar o que dizem e fazem como o que dizemos e fazemos, e isso será mais do que sabemos ou podemos dizer.

40. A capacidade da criança de seguir-nos, seu cuidado com o que fazemos e seu saber quando aceitamos ou não a identidade de suas palavras e atos é natural, mas não inevitável, pois não há razão por que não continuem engatinhando, rindo onde agora choram ou fazendo os sons e gestos que fazemos.

41. Se não pudessem fazer essas coisas não cresceriam para o nosso mundo, mas evitar essa consequência não é a razão por que as fazem, e começa-se a sentir terror de que a linguagem, a compreensão e o conhecimento repousem sobre fundamentos muito instáveis, uma fina rede sobre um abismo.

42. Talvez se sinta os fundamentos da linguagem como instáveis ao procurar e não encontrar fundamentos de um tipo particular, e ao olhar nossos compromissos e respostas compartilhados como mais parecidos com acordos particulares do que são, como se nossa sanidade dependesse da aprovação alheia.

43. Essa visão da relação com a criança leva a caracterizar as afirmações dos filósofos que procedem do exame da linguagem ordinária como enunciados de iniciação, que dizem como de fato devemos proceder e não predizem performances.

44. Ao fazer tais afirmações, que não podem ser contrariadas por evidência ou lógica formal, o filósofo não é dogmático, assim como não o é quem diz que não prometeu, que pretende ou que deseja algo, e a autoridade que assume ao dizer “nós” relaciona-se à que tem ao declarar promessas ou intenções.

45. Tais declarações não podem ser contrariadas por evidência porque não são apoiadas por evidência, e o fracasso em acertar não se corrige com melhor posição de observação, mas exige novo olhar sobre si e plena realização do que se faz ou sente.

46. Uma expressão de intenção não é uma afirmação específica sobre o mundo, mas uma enunciação de si, e é contrariada não mostrando que um fato do mundo é outro, mas que seu mundo é outro do que você vê, e quando você erra aqui não está de fato equivocado, mas com a alma confusa.

Projetar uma palavra

1. Se o que pode ser dito numa linguagem não é determinado em toda parte por regras nem sua compreensão é assegurada por universais, e se sempre há novos contextos, necessidades, relações, objetos e percepções a registrar e compartilhar, então a aprendizagem nunca termina e continuamos encontrando novas potências nas palavras e novas formas de revelação dos objetos.

2. As rotas de iniciação nunca se fecham, mas quem é a autoridade quando todos são mestres, e por que não se limitam as palavras a certos contextos cunhando novas para novas eventualidades.

3. O fato de não agirmos assim deve estar na raiz da ambiguidade da linguagem ordinária, e o fato de não querermos agir assim significa que, para real precisão, precisaremos fixar palavras por definição explícita e limitação de contexto.

4. Talvez a própria ambiguidade da linguagem ordinária, embora por vezes um ônus, seja justamente o que lhe dá o poder de iluminação e de enriquecimento da percepção que seus partidários apreciam.

5. Dizer que uma palavra é ambígua pode significar apenas que ela pode significar várias coisas, como uma faca pode ser usada de várias maneiras, sem que em cada ocasião seja usada de várias maneiras nem que em geral tenhamos dificuldade em saber qual é.

6. Aprende-se o uso de “alimentar o gatinho”, “alimentar o leão”, “alimentar os cisnes” e um dia alguém diz “alimentar o parquímetro”, “alimentar o filme”, “alimentar a máquina”, “alimentar seu orgulho” ou “alimentar o fio”, e compreende-se sem dificuldade.

7. Poderíamos usar um verbo mais geral como “pôr” e dizer apenas “pôr o dinheiro no parquímetro”, mas isso priva de uma maneira de falar que discrimina diferenças importantes e começa a privar do conceito que temos das emoções.

8. A ideia de alimentar o orgulho, a esperança ou a ansiedade não é mais metafórica nem menos essencial ao conceito de emoção do que a ideia de que orgulho e esperança crescem e crescem em certas circunstâncias, e saber que circunstâncias são essas faz parte de saber o que é o orgulho.

9. Usar um verbo mais geral não reduz o alcance da transferência ou projeção, mas o aumenta, pois para que “pôr” seja candidato relevante a essa função ele deve ser a mesma palavra usada em contextos como pôr a xícara no pires, pôr as mãos sobre a cabeça, pôr o gato para fora ou pôr a melhor armadura.

10. Poderíamos usar um verbo mais específico que “alimentar”, seja empregando uma palavra já em uso, seja cunhando uma nova palavra, e se encontrássemos uma cultura que muda o verbo desse modo quereríamos perguntar por que as formas diferem nos diferentes casos e que diferenças essas pessoas veem e valorizam.

11. Poderia imaginar-se uma linguagem em que as formas fossem perfeitamente intolerantes à projeção e os nativos ficassem perplexos se perguntássemos se podem alimentar um leão ou dar de comer a uma enguia, o que exigiria supor que eles não veem conexão entre dar comida a enguias, leões e cisnes.

12. Para imaginar isso teríamos de supor não só que veem essas atividades como diferentes, mas que são marcadamente diferentes de modo regularizado, em preparativos, roupas, horas e canções, e que tais preparativos nunca servem a outros propósitos, de modo que tudo seria simplesmente diferente.

13. A linguagem, embora tolerante e permitindo projeção, é igualmente intolerante, pois nem toda projeção será aceitável ou comunicará, assim como o amor é tolerante e intolerante a diferenças, os materiais e organismos ao estresse, as comunidades ao desvio e as artes e ciências à variação.

14. É verdade que se deve usar a mesma palavra em vários contextos e estar disposto a chamar alguns contextos de iguais, mas é igualmente verdade que o que contará como projeção legítima é profundamente controlado.

15. Pode-se alimentar um macaco com amendoins e alimentar um parquímetro com moedas, mas não se alimenta um macaco enfiando moedas em sua boca, e se se amassam amendoins numa fenda de moedas não se está alimentando o parquímetro.

16. O que contará como ser alimentado relaciona-se ao que contará como recusar comer e, por conseguinte, como recusar acasalar, recusar obedecer, e o que um leão ou cisne pode recusar depende do que lhes pode ser oferecido.

17. Um objeto, atividade ou evento sobre o qual um conceito é projetado deve convidar ou permitir essa projeção, assim como um objeto para ser chamado de objeto de arte deve permitir ou convidar a experiência e a conduta apropriadas aos nossos conceitos de apreciação, contemplação ou absorção de um objeto de arte.

18. O tipo de objeto que permitirá ou convidará essa contemplação não é mais acidental ou arbitrário do que o tipo de objeto apto a servir como aquilo que chamamos de sapato, ainda que variações sejam possíveis porque há várias maneiras e propósitos de calçar.

19. Numa ocasião dada pode-se falhar em reconhecer um objeto como sapato, vendo apenas uma tira de couro retorcida ou blocos de madeira, e o que se falha em ver não é que o objeto seja um sapato, mas como ele é um sapato, como seria calçado, usado e para que atividades ou ocasiões.

20. A pergunta sobre como usamos a palavra “sapato”, “ver”, “voluntário”, “raiva”, “alimentar”, “imaginar” ou “linguagem” é como a pergunta de uma criança sobre como se fazem árvores, e cada uma dessas perguntas pode ser respondida em dois ou três traços, ou em dois ou três exemplos, para o momento e para aquela pergunta.

21. Não há explicações completas em si mesmas, o que está parte do que Wittgenstein quer dizer ao afirmar que, ao dar explicações, já se tem de usar a linguagem plenamente desenvolvida e que só se podem aduzir fatos exteriores sobre a linguagem.

22. Não se pode usar palavras para fazer o que fazemos com elas antes de ser iniciado nas formas de vida que lhes dão o sentido e a forma que têm em nossas vidas, e ao dar direções só se podem aduzir fatos exteriores sobre direções.

23. Para que nossos traços ou exemplos sejam as explicações que oferecemos e sirvam à necessidade expressa, a criança deve ver como aqueles poucos traços são uma árvore ou uma casa, e a pessoa deve ver como o objeto é um sapato e como a ação foi feita com raiva.

24. Aqueles traços não são a única maneira de fazer uma casa nem a única instância do que chamamos sapato, mas se não se viu que e como eles faziam uma casa, provavelmente não se encontrará nem reconhecerá outras maneiras.

25. Quanto é preciso imaginar é como perguntar quantos traços é preciso usar, e a resposta deve ser que depende, e saber que esses dez traços fazem uma casa é como saber que essas dez palavras fazem aquela pergunta, nível em que opera a resposta de que conhecemos a gramática da representação visual ou verbal.

26. Coisas e coisas imaginadas não estão no mesmo plano, pois seis coelhos imaginados mais um coelho real na cartola não somam sete coelhos imaginados nem sete reais, mas a própria capacidade de desenhar ou imaginar um coelho depende do domínio de uma forma de representação e do conhecimento geral da coisa representada.

27. Que a linguagem possa ser representada na linguagem é uma descoberta sobre a linguagem que mostra o tipo de estabilidade que ela tem, a estabilidade de uma arte ou de uma cultura continuada, e o tipo de conhecimento geral que temos das expressões que usamos para representá-las, planejá-las, usá-las ou explicá-las.

28. Duas verdades fundamentais sobre as formas de vida humanas e os conceitos nelas formados devem ser mantidas em equilíbrio: toda forma de vida e todo conceito integral a ela tem um número indefinido de instâncias e direções de projeção, e essa variação não é arbitrária.

29. Tanto a variância externa quanto a constância interna são necessárias para que um conceito cumpra suas tarefas de significar, compreender, comunicar e guiar-nos pelo mundo, relacionando pensamento, ação e sentimento ao mundo.

30. Por mais instâncias ou tipos de instâncias que um conceito tenha, a palavra “sapato” pode ser definida verbalmente e nesse sentido tem um significado, e dizer que uma palavra ou conceito tem significado estável é dizer que novas e variadas instâncias podem ser reconhecidas como caindo ou não sob esse conceito.

31. Dizer que um conceito deve ser tolerante é dizer que, se atribuíssemos uma nova palavra a cada nova instância, nenhuma palavra teria o tipo de significado ou poder que uma palavra como “sapato” tem, e não haveria instâncias nem conceitos.

32. Uma coisa é dizer que as palavras têm conotação e denotação e que estas não são a mesma, outra é tentar dizer como se relacionam além de observações como a de que, em geral, variam inversamente.

33. O nível em que se poderia desejar uma resposta seria aquele em que se poderia responder como sabemos que uma instância cai sob um conceito, ou como, tendo uma palavra definida ostensivamente, sabemos que pontos do objeto exibido a ostensão deve atingir.

34. Uma maneira de formular o problema dos exemplos e, portanto, um problema dos universais, é perguntar como se deve responder à pergunta sobre de que é exemplo um objeto como um sapato, e querer responder segurando o sapato e exclamando que é um exemplo disto.

35. Segurar um sapato diferente ajudaria, e se alguém então dissesse que agora vê de que o primeiro sapato é exemplo, o que teria visto, o que parece ser a que monta a ideia berkeleyana de que uma ideia particular representa outras do mesmo tipo.

36. Quando Wittgenstein diz que a essência se expressa pela gramática, não nega a importância do conceito de essência, mas o recupera, e a necessidade de essência é satisfeita pela gramática se se vê nossa real necessidade.

37. Num momento crítico das Investigações, Wittgenstein imagina alguém lamentar que ele não tenha dito qual é a essência do jogo de linguagem e da linguagem, o que é comum a todas essas atividades e as torna linguagem, e responde que esses fenômenos não têm uma coisa em comum que faça usar a mesma palavra para todos.

38. Wittgenstein discute a noção de “o que é comum” a todas as coisas chamadas pelo mesmo nome, aludindo a um candidato familiar a portar o nome de universal ou essência, e exorta a olhar e ver se há algo em comum em vez de dizer que deve haver.

39. O que se encontra é uma complicada rede de similaridades sobrepostas e entrecruzadas, às vezes similaridades globais, às vezes de detalhe, para as quais não há melhor expressão que semelhanças de família, e parece que ele oferece essa noção como alternativa à ideia de essência.

40. Se assim for, a ideia é vazia e nada explica, pois um filósofo que sente necessidade de universais para explicar significado ou nomeação certamente sentirá necessidade deles para explicar a noção de semelhança de família.

41. A ideia de semelhança de família só contrariaria a de universais se se mostrasse que a semelhança de família é tudo o que precisamos para explicar o fato da nomeação e que objetos podem ter semelhança de família e nada em comum, o que é falso ou trivial.

42. É falso se suposto significar que, perguntados se esses irmãos têm algo em comum e não sabendo dizê-lo, responderíamos que nada absolutamente, e é trivial se apenas carrega a implicação de que “não têm nada em comum” tem uso tão específico e ordinário quanto “têm algo em comum”.

43. O que a ideia de semelhanças de família deve fazer, ou precisa fazer, é tornar-nos insatisfeitos com a ideia de universais como explicações da linguagem e sugerir que ela falha em atender nossa real necessidade.

44. Uma vez que se vê que a expressão “o que é comum” tem usos ordinários diferentes do que os universais pretendem cobrir, que os conceitos não têm nem precisam de limites rígidos, que a apreensão de um universal não pode desempenhar a função imaginada e que não se sabe mais sobre a aplicação de uma palavra do que as explicações que se pode dar, a ideia de universal perde seu apelo óbvio.

45. O impulso aos universais tem mais por trás de si do que o sentido de que a generalidade das palavras deve ser explicada, pois outra fonte de seu poder é o fato familiar de que sujeitos e predicados funcionam diferentemente e a ideia de que tudo o que podemos conhecer de um objeto é sua interseção de essências.

46. Wittgenstein quer mostrar que não faz sentido dar uma explicação geral para a generalidade da linguagem, porque não faz sentido supor que palavras em geral possam não recorrer, que se possa possuir um nome para uma coisa e ainda assim não estar disposto a chamar nada mais de “a mesma coisa”.

47. Mesmo dizendo com Berkeley que uma ideia particular se torna geral por representar outras ideias particulares do mesmo tipo, ainda não se explicou como essa palavra é usada para esses vários particulares nem qual é a significação se eles não o forem.

48. O esforço de explicar a generalidade das palavras é iniciado por um passo prévio que produz a ideia de uma palavra como um particular, um passo de considerá-la em si mesma, e estar disposto a chamar outras ideias ou objetos de “o mesmo tipo” e estar disposto a usar “a mesma palavra” para eles é uma e a mesma coisa.

49. Há uma essência Karamazov, mas não se a encontrará procurando uma qualidade com a imagem errada de qualidade em mente, e sim aprendendo a gramática de “Karamazov”, pois faz parte de sua gramática o que é um Karamazov intelectual, um Karamazov espiritual e uma autoridade Karamazov, cada um demasiado e irresistível.

50. Pedir uma explicação geral para a generalidade da linguagem seria como pedir uma explicação de por que crianças adquirindo linguagem tomam o que lhes é dito como consequente, como expressando intenção e como projetando expectativas que o mundo pode ou não satisfazer.

51. Crescer na cultura moderna ou capitalista é aprender que a maior parte do que se diz é apenas mais ou menos pretendido, como se palavras fossem tecidos e não se visse diferença entre camisas, velas, fitas e trapos, e isso pode dever-se a ter-se pouco ou demasiado de algo, ou a ser-se desleixado ou santo.

52. Ser conduzido pela filosofia para fora dos jogos de linguagem e, assim, repudiar nossos critérios é um modo diferente de viver, mas depende do mesmo fato da linguagem que as outras vidas dentro dela, o de ser um campo sem fim de possibilidade que não pode ditar o que se diz agora nem assegurar o sentido, a profundidade, a utilidade, a precisão ou o engenho do que se diz.

53. A linguagem não é apenas uma aquisição, mas um legado, e somos mesquinhos no que tentamos herdar, podendo-se pensar a poesia como a segunda herança da linguagem, ou como a aquisição adulta da própria língua e a cidadania plena, celebrando a linguagem ao fazê-la retorno de seu nascimento.

54. É de imediata relevância notar que, ao passar na Parte II das Investigações para os sentidos figurados ou secundários de uma palavra, que Wittgenstein diz não serem sentidos metafóricos, ele se move para regiões do uso de uma palavra que não podem ser asseguradas nem explicadas por apelo aos jogos de linguagem ordinários.

55. Tais usos têm consequências no tipo de compreensão e comunicação que tornam possíveis, e são tais matizes de sentido e intimações de significado que permitem certa subtileza ou delicadeza de comunicação, numa conexão íntima, mas frágil, pois pessoas que não podem usar palavras ou gestos assim com você podem estar em seu mundo, mas talvez não em sua carne.

56. O fenômeno chamado projetar uma palavra é o fato da linguagem a que às vezes se responde dizendo que toda linguagem é metafórica, e talvez se possa dizer que a possibilidade da metáfora é a mesma da linguagem em geral, mas o essencial à projeção de uma palavra é que ela proceda naturalmente, enquanto o essencial a uma metáfora funcionante é que sua transferência seja antinatural, quebrando as direções estabelecidas e normais de projeção.